体育教学案例及反思范文优秀12篇 免费复制
在日常的学习、工作、生活中，肯定对各类范文都很熟悉吧。写范文的时候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？书读百遍，其义自见，下面是好作文可爱的小编给家人们整理的12篇体育教学叙事的相关文章，希望能够帮助到大家。
体育教学叙事范文 篇一
关 键 词 叙事；道德叙事；道德教育
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）06-00-03
道德教育一直是社会关注的问题，但现实生活中，对于儿童的道德教育仍然更多地停留在道德说教阶段，从而导致道德教育的低效。道德叙事看似“无目的”，却可能是最好的教育。通过叙事，“教师帮助学生从更加理性、积极的视角解读自我与他人，解读人际关系中的优势和劣势，在自信的获取中潜移默化地增强积极体验和有效应对问题的能力”[1]。叙事性思维能为道德教育增添新的活力。基于此，本文拟从叙事和道德叙事的概念入手，对道德叙事作尝试性分析。
一、叙事和道德叙事
（一）叙事
在英文辞典中，“叙事（Narrative）”可 作为名词，它有两个意思：（1）所做的叙述，记叙；（2）叙事体，叙述艺术。[2]根据热奈特的研究，叙事的概念包含了三种含义：第一种是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件（“故事”）；第三是指某人某事的行为。[3]
虽然结构主义理论家对叙事和故事作了严格划分，但其他学者往往把二者混同起来。因此，本文采用后现代主义叙事学家伯格的定义：“叙事即故事，而故事讲述的是人、动物、宇宙空间的异类生命、昆虫等身上曾经发生或正在发生的事件。也就是说，故事中包括一系列按时间顺序发生的事件，即叙述在一段时间之内，或者更准确地说，在一段时间发生的事件，这段时间可能很短，如童谣，也可能很长，如某些长篇小说和叙事诗。”[4]
（二）道德叙事
可以说，几乎所有叙事都包含有道德价值。我们所储备的有教育价值的文学叙事，为我们提供了愉悦和教育的能力。我们为故事的力量所吸引，它满足了我们的道德想象。叙事通过不同的转义方式（隐喻、换喻、提喻和反讽），对叙事中的人的行为或者日常生活中所观察到的人和事进行道德评价，进而达到所希望的道德目的。
这样，叙事也就自然而然地引用到德育中去了。丁锦宏认为，“所谓‘道德叙事’是指教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程”[5]。本文认为，道德叙事是指一个完整的德育过程，道德叙事的重点不在叙事本身，而是在于对叙事的理解和阐释。学生本身是有理性的个体，他们通过对教师提供的教育教学内容的理解和领悟，从而获得道德认知的方法和途径。
二、道德教育为什么需要叙事
（一）从叙事本身的特点来看
叙事核心在“事”，关键在“叙”。故事蕴含着丰富的人文价值关切，叙事中所蕴含的价值秩序，一旦找到合适的入口与切入点，就会直接影响学生的心灵成长。
1.叙事本身所蕴含的道德价值需要叙事
叙事本身具有情境性和“自我”性。叙事的过程既是思想传达的过程，也是叙事者与听者之间心灵沟通的过程。正如Richoer所认为的，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、描述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识”[6]。正是一串串的故事和彼此之间的叙事，使人与人之间，人与历史之间架起了沟通的桥梁。
2.叙事是道德经验的主要表达方式
道德知识的学习是个体体认和感悟的产物。万俊人认为，“道德的知识原本不是靠道德的推理获取和证成，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的”[8]。在道德知识转化为道德行为的过程中，道德情感体验起着重要的作用。道德教育的目的不在于简单的道德知识的灌输，而在于通过具体的、特殊的、具有丰富背景的道德情境去促进受教育者的德性发展。因此，道德教育的过程也是一种体悟、理解、形象和感动的过程，而叙事因其自身特点而成为道德经验的主要表达方式。
3.叙事更有利于体现学生的主体地位
传统的道德教育将教育和学习视为外在历程，把学生定位为道德知识的接收者，教师的教育围绕课本已经确定的内容，以“说教”和“灌输”为基本的模式。这样的教育式缺乏学生自身的体验，忽略了学生的天性与认知特点。而道德叙事以“叙说故事的形式指向与诱发道德抉择的情境创设，使受教育者认知层面的道德想象得以具象，移情投射的共情能力渐进活跃，从而实现道德价值与伦理意义的无形传递，实现教者与学者道德认知与伦理判断的视域融合，促成其道德思维与逻辑理性的启迪升华。”[8]总之，叙事使学校德育的内容、方式方法发生改变，注重对学生道德情感的激发和学生的道德情境体验，实现了师生之间的平等对话，有利于体现学生的道德主体地位。
（二）从叙事中儿童自身的特点来看
1.叙事符合儿童的天性
好奇、富于幻想是儿童天性，而融情节性、戏剧性、教育性于一体的叙事，恰好能够满足儿童这一天性。道德叙事通过亲切、可心的情感和自然、逼真的故事感染学生，通过师生间的平等对话启发学生的心灵，进而构建起学生的核心道德价值。
2.叙事符合儿童道德认知和记忆规律
在进行道德叙事之前，“教师与学生的心灵秩序之中，已经存在先验性的价值准备状态”[9]。儿童的道德素质是知、情、意、行的统一体，道德叙事正是通过生动形象的道德故事，在自己喜欢谁、讨厌谁、想成为谁的过程中，形成自己的道德判断，进而提高道德感知和道德行为能力。另外，叙事也是受教育者储备记忆材料的过程。儿童记忆的特点决定了他们更善于记住那些形象、富有情节性的事件，而叙事的生动形象性及其故事情节性，正切合了儿童的这一记忆特点。
三、道德叙事应该如何开展
（一）注意x择具有时代意义的事件
道德叙事并不是为讲故事而讲故事，不是任何故事都可以拿 我们应考虑事件所产生的背景和影响因素，选取那些适合时代主题，符合核心价值取向，具有现实道德意义的事件来进行叙事。那些常态化、平民化事件，因接近学生实际而让道德叙事更具有时代感和现实感，从而对他们的道德发展产生教育意义。
（二）注重师生对话关系的建构
传统灌输式、师生主客体二元对立式的封闭交往状态不利于道德叙事的顺利进行。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中曾说，“人与人的交往是双方（你与我）的对话和敞亮，这种你与我的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种你和我的对话关系的，均使人类萎缩”。由于各自经验和思维方式的不同，师生对同一问题的理解也会有所不同，而通过对话与协商，师生之间可以更真实地表达自我，进而达成彼此视界的融合与心灵的沟通。
（三）注重叙事方式的把握
叙事的方式不同，产生的效果不同。叙事者所采用的视角，运用的口吻，所站的立足点，都会影响到道德叙事效果的好坏。因此，道德叙事应注重方式的把握。可以从德育工作者的视角，站在关爱的立场，与学生进行平等的交流和接触。教师在关心型师生关系中，将故事“说”给学生，让学生在故事中走出心灵的困境，重拾生活的美好。
（四）注意学生的情感体验
道德叙事“把道德教育的视野由知性逻辑转向真实、本原的生活，把有关人伦道德的理论和思想引入鲜活的叙事之中，使受教育者远离虚幻的道德生活，在日常的世界中，体验活着的价值，并通过自己和他人的生活，不断地揭示世界生活的意义”[10]。因此，道德教育应注重学生的情感体验，在内容上，注意整合源于现实生活的教育资源，以增强学生的道德感知能力；在教育方法上，注意道德叙事的共情式理解；在叙事过程中，注意对学生道德情境的熏陶。
（五）注重对学生传统文化的潜移默化
“道德教育在很大程度上是一种价值观教育，而任何价值观的形成都与文化、传统紧密联系，与其说通过价值观的教育来保有文化，毋宁说是文化促进了价值观的形成。”[11]故事中蕴含着丰富的文化，正是这样的文化氛围中所形成的故事，让儿童体验到其中的社会价值。然而，当今的孩子所接触的故事的确在很大程度上脱离了传统文化，这是一件可怕的事，也是一件不应该的事。因此，道德叙事应该扎根于我国的优秀文化传统之中，对学生施以潜移默化的影响。
综上，在了解道德叙事的特点和掌握儿童道德认知特点的前提下，在道德叙事的过程中，我们应通过选择具有时代意义的事件，在合理把握叙事角度的情况下，师生间建立一种平等对话关系，注意学生的情感体验以及对学生传统文化的潜移默化影响，方能使叙事更合理地作用于道德叙事。
参考文献：
[1]方芳。叙说・外化・重构――基于叙事疗法的个案研究[J].中小学德育，2015（06）：51-52.
[2]英国培生教育出版集团。朗文当代高级英语辞典：英英、英汉双解[Z]. 朱源，等，译。北京：商务印书馆，1998：9.
[3][5]丁锦宏。道德叙事：当代学校道德教育中的一种走向[J].中国教育学刊，2003（11）：1-4.
[4]伯格。通俗文化、媒介和日常生活中的叙事[M].南京：南京大学出版社，2000，5.
[6]陈飞。生命叙事：一种值得运用的道德教育实践策略[J].现代大学教育，2008 （02）：95-98.
[7]万俊人。重叙美德的故事[J].读书，2001（06）：21-26.
[8]孙杰。道德想象：思想政治课德育指涉的可能性探究[J].中小学德育，2015（4）：47-50.
[9]李西顺：“前视域”――德育叙事的前提[J].中小学德育，2015（09）：94.
体育教学叙事范文 篇二
高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2.诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
①郑晓江。生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，
32（2）：1-7.
②刘济良。生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.
③邓达 熊沐清。外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.
④叶澜。教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.
⑤邓达，熊沐清。外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.
⑥丁纲。声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008，（3）：73.
体育教学叙事 篇三
关键词：叙事研究；叙事心理学；教学应用
中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0182-02
1979年，萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点，阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时，其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年，萨宾主编的《叙事心理学：人 萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。 简而言之，叙事即为讲故事，或者与讲故事相关的事件与行为，其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法，作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感，例如，爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。
从探索叙事心理学的目的来看，其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制，而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解，对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为，人们在长期发展过程之中，对于故事来说，不仅仅起到传播作用，同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现，对于人的研究，最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来，开始受到学校的关注，并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中，发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。
一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用
叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看，其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克・怀特以及新西兰的大卫・爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。
其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如，罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。
叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。
当前，诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明，其效果较为明显。在《同辈叙事教学：加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者，可以通过自我多声音的对话，解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活，塑造着人的心理世界。基于这一原理认为，通过探索、实验，完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式，以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述，进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”，进而摆脱对于消极角色的认同。
学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台，在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性，因此，在课程整体改革的思想指导下，主要运用体验教学法，以体验活动为主，收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开，教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动，在做活动的过程中激发学生的情绪，活动后要求学生写下“感言”，将这种情绪体验记录下来，并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题，从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中，学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的，很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。
学校心理学辅导的叙事方式多种多样，一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导，大家耳熟能详。需要注意的是，近年来，博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客，中文意思是“网络日志”，是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起，成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性，博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉，而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。
二、叙事研究在日常教育教学层面的运用
一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式，用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物，具有一定的情节。
对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一，对于教师教育思想的研究方面。例如，对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究，进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持，进而更 第二，对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己，并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动，有利于教师对于自身的把握，进而促成教育领域的整体发展。第三，对于学习者――教育对象的研究。对于学习者的多维度研究（例如，对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面）有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。
三、叙事研究在校本培训层面的运用
“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。
教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此，无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果――教育故事的真实性、客观性无法检验，所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。
由上所述，我们可以看到，心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作，首先要完善评价激励机制，加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查，笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是，如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的，则很难写出较高水平的教育叙事的。
参考文献：
[1]董俊。叙事研究的方法论意义[J].社会心理科学，2010，(1).
[2]肖凌，李焰。叙事治疗的西方哲学渊源[J].心理学探新，2010，(5).
[3]尤娜，叶浩生。叙事心理治疗的后现代视角[J].心理学探新，2005，(3).
[4]施铁如。叙事心理学的追求[J].全球教育展望，2006，(7).
[5]张智。叙事治疗及其应用价值[J].国外医学：社会医学分册，2004，(1).
[6]施铁如。学校心理辅导的叙事方式[J].教育导刊，2006，(1).
[7]宋艳红。教育叙事在小学教育科研应用现状研究[D].山东师范大学，2007.
体育教学叙事 篇四
（1）叙事教育是一种描述经验，解释现象的教学方法和教学研究方法；
（2）叙事教育创设了一个合作、信任的教学环境；
（3）叙事教育建立在现象学、解释学、女权主义、后现代主义等理论框架基础之上；
（4）叙事教育通过对叙事资料的解释、分析和重构，达到教育目的。
2叙事教育在护理教育中的应用形式
2．1通过艺术、电影和文学作品理解人类体验并做出判断和决策是护理工作的重要内容。在小说、电影和艺术作品中，作者叙述人物的行为、关系和体验，学生通过阅读、解释和反思作品，领悟其内涵。2004年，国外学者Kirkpatrick和Brown运用文学、电影等叙事教学方法讲授护理本科老年护理课程，让学生理解生与死、爱、原谅等概念的深刻内涵［3］。国外学者Wall和Rossen在精神科护理学的教学中组织学生观看反映精神病患者生活的电影，使他们身历其境的了解精神病患者的生活和痛苦，为学生提供理解和认同价值观的平台［4］。
2．2通过讲故事信息传递最有效的方式之一就是讲故事。讲故事能够促进移情和理解，是护士了解人类经验的特殊途径，并间接获得体验。2006年，国外学者Kirkpatrick和Brown在老年护理的教学中，组织学生倾听老年人讲他们以前的故事，学生评价很受启发［5］。国外学者Severtsen指出，叙事使学生反思关怀和被关怀的体验，帮助学生理解什么是关怀［6］。倾听患者的故事，进行解释、分析，为护士加深伦理问题的思考和理解关怀照护、多元文化照护提供了空间。
2．3通过记录反思日记在护理教育中，书写反思日记是叙事教育的另一种形式。国外学者Gillis提出，记录反思日记是一个促进探究和反思的过程，从而获得新的体验。日记也是表达个人观点、想法和感觉的学习成果。反思日记有多种形式，例如谈话记录、实习感受等。
3叙事教育在护理教育中的应用效果
3．1叙事教育使护理教育更关注教学体验
叙事教育使得教育不再只注重教育结果而更关注教育过程的本身，关注教育者和被教育者的体验。早在20世纪90年代，美国护理教育家Diekelmann首次运用叙述、分析故事的方法研究不同层次的护理专业的学生、教师和临床护士对美国护理教育的理解和体验［7］，从而拓展了护理教育研究的方法和领域。
3．2叙事教育帮助学生形成相关的道德品质
道德品质的培养单靠空洞的说教效果甚微。叙事教育通过讲故事、说经历等形式，使得抽象的道德规范与学生日常生活相融合，是道德品质教育的重要方式［8］。2003年，国外学者Lindsay和Smith以叙述、分析护理师生在妇产科带教实习的经验故事为例，说明了护士形成终生学习态度的重要性［9］。2008年，加拿大学者Clandinin和Cave运用叙述实践反思心得的方法培养住院医生的专业特质。在叙述和复述故事的过程中，研究者和同伴通过提问、确认、讨论分析、发表观点等，使专业特质得以养成［10］。
3．3叙事教育利于护理教育中某些抽象概念的表达和理解
体育教学叙事 篇五
在这样的背景下，教育叙事研究被引入了教师的教育研究活动中，而且被看成是所有教师都能运用的教育研究方法。
一、教师进行教育叙事研究的旨趣指向
教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来，已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”,到后来“飞入寻常百姓家”,教育叙事研究已成为教育的流行热语。一方面，理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”;另一方面，实践者开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。那么，这一研究到底具有什么属性？教育叙事研究的本质究竟是什么？
在我们看来，教育叙事研究是一种以教育叙事为载体，以人文价值为取向，以反思为媒介的应用性研究。
1.以“叙事”为载体
叙事(narrative)源于文学理论，是文学要素之一。《韦伯第三国际辞典》将“叙事”解释为“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。叙事所“叙”的是“事”,叙事即讲故事，讲叙事者亲身经历的事件。或者说，叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列，陈述人、动物、宇宙间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。美国学者伯格曾说：“人的一生都被叙事所包围，尽管我们很少想到这一点。我们听到、读到或看到各种传闻和故事，我们就在这些传闻和故事的海洋中漂游，从生到死，日日如此。”[2]人每天的生活过程即是故事的生成过程，故事也就是人的活动的历史存在形式。
教师教育叙事，就是教师讲述教育故事。这些“事”是教师所经之事，这些“故事”是教师的生活故事。教师的教育叙事就是教师讲述在教育教学实践中所遭遇的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的，也不是淡无痕迹的，而是长久地影响着师生、影响着教育的。在叙事中，教师真实的经历通过生动的描述具有了现场感，教师独特的体验又通过场景的再现得以与他人分享，因而，教育叙事能唤起鲜活感人的映象，引起灵魂深处的颤动，诱发内心感动的涟漪。这样一来，教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。
然而，如若教师仅仅停留在“教育叙事”这一层面上，那还算不上是完整的教育叙事研究。把“教育叙事研究”简单地等同于教师叙述教育生活故事，以为把教育生活故事叙述完整，就完成了研究，这显然是对教育叙事研究的一种误解。“叙事”与“研究”不能简单地划等号。教育叙事研究的核心在“研究”,而不是在“叙事”,“叙事”只是载体，研究才是主体；“叙事”只是手段，“研究”才是目的。没有研究的教育叙事，只是一种日常教育生活的呈现。
因此，教师要真正进行“教育叙事研究”,还需要进行“教育叙事研究”方法的学习与研究实践的训练。
2.以人文价值为取向
教育研究是一种重要的认识活动。在教育研究的实践中，存在着科学与人文的不同价值取向以及相应的研究方法。
由于受到唯科学主义思想的影响，长期以来人们常常只认可科学取向的研究，将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，视实证主义的方法为合法性标准，主张采用自然科学的研究方法，用数学工具来分析世界，以精确化的语言来描述事实，目的在于确立事物间的因果关系。在科学史上，不同时期的科学家都对科学的价值追求与研究要求进行了描述。亚里士多德是最早对科学进行规定的人， 当代美国著名科学社会学家默顿指出，现代科学的精神气质，表现为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑论。这一描述，集中体现出了科学研究的价值追求。引入到教育研究中，便形成了教育研究的科学取向，即试图把自然科学研究规范运用到教育研究活动中来，表现为对客观性、普遍性、规律性、实证性、一致性等的追求。
然而，这种一味追求科学化的研究范式在教育实践中却陷入了困境。因为教育本是人所从事并为了人的成长而从事的活动，在科学取向的教育研究中，人却被取消了，被物化了，教育成了没有人的活动。显然，教育研究的对象有别于自然科学，它研究的对象不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界，因而教育应有自己的研究逻辑。教育研究的任务就是通过体验、表达、理解，把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。
正是在这一意义上，教育叙事研究因其鲜明的人文价值取向而受到人们的关注。
在教育叙事研究中，人始终居于核心地位。它是人们对自己的教育生活经验进行的研究，展现的是作为主体的人的活动、思想、追求、体验等。教师进行教育叙事研究，不是为了认识他人或他物，而是为了认识自己；教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么，而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁，自己在做什么，自己想做什么，自己将向何处去。这些独特的教育经历便构成了教师个人的历史。这是教师生命存在的自我确证。正是由于教育叙事研究对个体生活故事的重视和对人类内心体验的关注，因而，表现出了区别于科学价值取向的人文价值取向。
3.以反思为媒介
教师在教育叙事研究中所叙之事，都是过去的事，教师进行教育叙事研究的过程，其实是对自己的教育教学实践重新咀嚼、回味和反思的过程，是在叙述中进行清思、整顿和梳理的过程。在讲故事时，教师用细致敏感的神经把握着故事进程中自己和他人的变化，从中体悟着自己的感受，形成自己的理论和风格。教育叙事研究使那些曾经历过的教育事件得以再现，使那些被尘封的记忆得以敞亮，使个体的教育经验得以与他人共享，使自己的思想认识得以升华。在这一过程中，关键词就是“反思”。因为唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。
“反思”是教师以自己的教育教学实践为思考对象，对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究，对自己所从事的教育实践进行判断与反省。教育叙事研究实际上是对教师以往教育生活事件的反思性探讨。通过反思，凝炼出教育生活事件间的联系与意义，从而对教育生活进行重构。这样一来，教师对教育教学实践进行的反思就成为教育叙事研究的主题，成为教师在自我觉察、自我认识的反思中寻求自我建构、自我发展的有效途径。
教师进行教育叙事研究并不是为了叙事而叙事，也不仅仅限于揭示教育教学实践的意义。教育叙事研究的目的还在于帮助教师获得一种自由的生活。即是说，教师通过教育叙事研究，从平凡教育故事的叙述中寻找问题，从日常教育行为的反思中获取经验，从课堂生活实践的追述中总结规律，从复杂教育活动的追问中感悟自由。由于教育叙事研究具有指向自身、追问实践的特点，这使它在实践层面唤起了更强烈的共鸣和更高的认同。
二、教师进行教育叙事研究的认识前提
人们常常把教育叙事研究看成是后现代思潮对教育研究影响的产物。从哲学角度来看，后现代思潮主要表现为20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮，后现代主义者几乎都否定或力求超越传统形而上学的体系哲学、基础主义、本质主义、理性主义、决定论等，反对唯一性和确定性、简单性和绝对性。[4]也有 不论如何看待教育叙事研究的认识前提，从人文价值取向的角度来看，教师进行教育叙事研究，需要具有如下认识前提。
1.个体性
在现代主义对“共同性”的追求中，一方面只承认少数人员才能进行教育研究，另一方面否定“个体”的价值。因此，教师个人的经验是不被研究所认可的，实践中的教师也是不可能从事教育研究的。后现代思潮则遵循着“本体论上平等”的观念，强调任何存在的东西都是真实的。因而，“个体”既是客观的存在，更是有价值的存在。任何一个“个体”,都具有其独特的意义与内容。正是对“个体性”的肯定，才承认了每个教师从事教育研究的可能性，并为教师从事教育研究提供了广阔的研究领域和对象。
后现代思潮的代表人物利奥塔批判了普遍适用的“大叙事”或“元叙事”,提倡适用于有限范围的“小叙事”,认为：以小叙事为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，正是后现代主义的任务之一。小叙事具有“私人叙事”的属性，以关注个体内在世界和经验意义为标志。它强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律，而是强调着力反映个体独特的经历、体验、感受。这种对“个体性”的强调和寻求，体现在教师的教育叙事研究中，即是承认教育中“个体”的价值。
教育中的“个体”,可能是教师个人，也可能是一个教育事件；可能是经常性的现象，也可能是偶然性的现象。总之，只要是在教育中出现过的人与事，都是具有存在价值的“个体”,都是“全息”着教育的“个体”,都是教师自身生命经验的表达，都是个性化独特境遇的呈现，因而是需要去揭示并值得去揭示的个体。教师进行教育叙事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“个”的独特性；不是从“群”中寻找“共性”,而是分析、解释甚至是体验每一“个”的“个性”,尊重每一“个”存在的现实性、可能性或必然性。教育叙事研究就是一种以呈现个体经验为主要特征的“小叙事”或“经验叙事”。通过对个体经验的揭示，寻找一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的“质”。
2.主体性
主体性是西方哲学中的一个重要概念。人们一般认为，主体性是相对于客体性来说的，即人在认识和改造客观世界的对象性活动中所表现出的独立性、自主性、能动性和创造性。主体性是对人的积极状态、合理状态的表述。只有人才能成为主体，才具有主体性。
其实，从认识的角度来看，主体性也应该包含对主观性的肯定。所有的认识，都是主体的主观性认识。这种主观性的认识，无疑要受到主体之外的各种因素的制约。但作为认识活动的过程与认识的结果，都是主体的主观性的体现。离开了主观性，人也就不存在了。
对“主体性”的肯定，体现在教师的教育叙事研究中，即是承认教师个人理解的合理性与价值性。在教育过程中，作为主体的教师，对其中的每一现象都会形成自己的理解，这种理解又会引发进一步的行动或认识。这些理解与认识，因为其出现过，所以都是真实的认识，都是有意义的存在。
在否定“主观性”的主体性认识中，突出的是个人的认识要与外在事物相符合。只有与外在事物相符合的个人认识，才具有价值，否则是没有价值的，因而，也是不需要人们去关注的。在凸显“主观性”的主体性中，承认个人认识的合理性，只要是存在过的，就一定有其特有的意义与价值。因此，不管个人的认识是否与外在事物相符合，也不论个人行动正确与否，只要在教育过程中出现过，就内含着某种意义，就需要通过研究去揭示这种意义。
3.生活性
在现代思潮中，突出了对“永恒性”的追求，这种永恒性最后走向绝对的抽象性，远离人们的生活实际。因为“永恒”本身就意味着不受时间与空间的制约，可以远离具体的时空。在强调“个体性”的真实性的认识中，“生活性”思想日益得到人们的认可。
叙事中的“事”不是凭空发生的，它来源于生活，来源于实践，生活世界构成了“事”的基础。生活世界是人生活在其中的现实世界，它的变动不居，它的纷繁复杂，它的丰富多彩，它的鲜活跃动，是真实地存在于现实生活当中的，是可以为我们所感知的，是构成我们生命本身重要内容的。
生活性具体表现为时间性、生成性与境域性。
生活是在时间中具体展开的，由于时间的不可重复性，因而，生活本身也是不可重复的。任何一个生活事件，都是独特的事件。由于生活总是面向未来的，因而，已经发生的生活事件，只能在记忆中被人们不断地通过理解与解释而重构，而每一个重构，都意味着产生了新的意义。这使得时间性又内在地包含着对未来的开放性。教育叙事研究所叙之事是在时间的经纬度上展开的，事件本身就是时间的承载物，时间正是在事件中呈现出来的。所以，通过叙事来呈现意义、表达经验，其实质就是时间的一种呈现过程。
生成性主要表现为人的生成。生活的过程就是人的生成的过程。随着时间的展开，个人在生活过程中通过自己的行为不断地生成自己的本质，获得意义与价值。因此，个人的行动既是生活的表现，也是人本身存在的表现。教育叙事研究所关注的是教育教学实践，是学校的课堂生活，而课堂生活是复杂多变、不断生成的。多勒(Doyle)认为：课堂教学有五个重要的特点：第一，多元性；第二，同时性；第三，即时性；第四，难以预料的公共课堂气氛；第五，历时性。[5]这种复杂性使教育教学实践具有生成变化难以预料的特点。
境域性则体现为生活总是具体的生活。在一个具体的时空场景中产生各种各样的事件，每一个事件也就具有特定境域中的意义。离开了特定的境域，某个事件就不一定会发生。因而，任何一个生活事件，都是复杂的关系之网中的一个节点，具有多重意义。教育叙事研究关注教育现场，强调对故事细节进行整体的、情境化的、动态的描述，原汁原味呈现教育现象；所叙述的事件是高度个性化、情境化的，是镶嵌于具体的实践活动之中的，教育故事总是与个体所处的情境联系在一起的。因此，教育叙事研究具有了依赖于情境的境域性。
生活性思想体现在教师的教育叙事研究中，承认了每一个教育生活事件的新颖性与独特性。对于教育生活中的各种事件，可以在研究中揭示它们相互间的意义，但它们却不能相互替代。因而，教育叙事研究中的“事”,只能根据具体的境域去进行解释和理解，而不能从一件事去预知以后的事。
三、教师从事教育叙事研究的意义价值
教师的教育叙事研究，在本质上是对教师的活动与经验的研究，因而，从对教师的影响来看，其意义价值主要表现为如下三个典型的方面。
1.认识价值
任何研究，首先是一个从研究对象中获得认识的过程。因而，认识价值是研究的本义。科学研究的对象是研究主体之外的客体，这种客体都是物化了的对象。因而，科学研究所获得的认识，是关于客体的认识。
教育叙事研究的认识价值不同于科学研究的认识价值，主要表现在两个方面。第一，教师通过教育叙事研究认识了自己。教师的教育叙事研究是以教师的教育生活经验为内容、以教育生活故事为表现形式的研究。一般来说，人类经验具有鲜明的故事性特征。叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究，并用故事的形式呈现研究结果。它关注的是在一定的场景和时间中所发生的故事，以及故事的主人公如何思考、感受和理解这些故事。从这一意义上，有学者提出了狭义的教育叙事研究，即是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”,记录教师的心灵成长轨迹，在教育教学活动中的真实情感，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。[6]教师在进行教育叙事研究时，本质上是在对自己的过去存在状态进行回忆，以一个相对独立的状态去审视过去的自己。其审视的结果，就是对自己的教师角色形成了自觉的、有意识的认识，把零星的认识系统化，把表面的认识深刻化。第二，教师在教育叙事研究中通过认识自己进而认识了教育。教育叙事研究是以叙述教育生活故事为手段，通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义，教师自身成为认识教育的中介。从这一意义上，有学者提出了广义的教育叙事研究，即通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，改进教师的教育教学实践，丰富教育理论。因此，在教育叙事研究中，教师通过对自己的教育生活事件的“叙述”与理解、解释，进而认识了教育。在这里，教师既是研究者，也是教育的内在要素。
因此，“认识自我”是教师教育叙事研究首先体现出来的基本价值。这种价值也是人类经验特性的体现。每一个人都是一个不可替代的个体，个人的生活经验总是具有其独特性，对个人经验的反思，首先形成的是对个人的认识。对“教育生活中的个人经验”进行教育叙事研究，同时也就认识了“教育中”的个人，即认识了作为教师角色的个人。因此，这里的“自我”是教育场域中的“自我”,内含着教育本身。
2.成长价值
传统观念下的教师奉行的是一种以自己的生命去满足学生、满足教育需要的原则，这事实上是一种客体行为，这样的教师将目光聚集于“自己能为别人做点什么”,忽视了自己本身的需要。故而，教师往往被他人贬称为“教书匠”,这一“书”一“匠”两字对“师”字的替代，概括了许多人对教师职业性质的认识：他们只是教“书”的“匠”人而已；他们只是把已有的知识传递给青少年的人而已；他们只要认真地工作，不把知识教错，教对教好即可。教师并不像科学家、艺术家那样因创造而伟大。教师职业不能在社会上引起真正的尊重，其认识根子在此。更令人忧虑的是，不少教师也认同这样的观点，他们往往只为教书而行。[7]
当代社会，教师是在教育教学实践中不断成长进步的，是通过主动学习、自觉提升而使自己得到发展的。这种学习，是自我提高的驱动使然，是主体发展的内在需要，是专业成长的必要途径。主体性的学 惟此，才会有教师“师范”的呈现。
从教师发展的角度看，教师从事教育叙事研究具有教师的成长价值。一个人的教师角色，也是处于不断生成之中的，正是在教育生活中通过一系列的教育事件表现着这一角色，同时也改变着教师自身。教育生活最终体现为教师和学生之间发生的一系列生活联系、故事和事件。教师的角色素质就蕴含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育叙事研究，通过对一个个生活故事和典型事例的描述，对富有价值的生活事件的揭示，把教师自身种种真实的生活状态展现、揭示出来，从而可以真实地再现教师在教育生活中的角色素质，揭示出教师的存在状况。在这个意义上，教育活动的范围与深度，就是教师自身作为“教师”所具有的现实内涵与外延，教育叙事研究就是要揭示“教师”所具有的现实内涵与外延，从而促成教师的发展，实现教师的健康成长。
3.行动价值
教师的教育叙事研究是一种应用研究，其目的主要不是为了建构理论，而是为了改变实践。教师的教育叙事研究直接改变了教师的自我认识，最终产生教育行动的改变，因而具有行动价值。
教师的教育叙事研究，不同于教育之外的他人所进行的教育叙事研究。教育之外的他人进行的教育叙事研究，虽然也能揭示出教育中的人对自己与教育的认识，但这个研究过程不会改变研究者本身。因为研究者不是“教师”。教师进行教育叙事研究，实际上是将教育研究与教育实践结合起来，它以实践的视域推进理论向实践的渗透，又以理论的视域推进实践向理论的跃升，它促进了教育实践与教育理论的视界融合，在教育实践与教育理论之间搭起了一个发展的空间。在叙事的过程中，教师作为“当事人”而不是“局外人”在思考着自己的教育行为，评判着自己的教育实践，其思考和评判的尺度正是以往形成的个人内在理论。教师以个人内在理论诘问着自己，指导着自己，提升着自己。教师就在这样的教育实践中走向了教育理论，实现了自我超越。因而，教师的教育实践影响着他的教育叙事研究，教师的教育叙事研究又影响着他的教育实践。教师的教育叙事研究直接带来了教育行动的变革。
正是在这个意义上，人们提倡教师进行教育叙事研究。一方面，教师生活在教育中，有着现成的教育生活经验与事件；另一方面，教师的教育叙事研究潜移默化地影响着教师的行为，改变着教师的行动。因而，行动价值是教师教育叙事研究的最高价值，也是教育叙事研究的必然归宿。教师的教育叙事研究，实际上就是在教育生活中，通过对教师经验的审视，提升或改变教师的认识，促成教师的变革，引发教师教育行为的改变，最终实现教师的个人追求与社会的教育追求。
总之，教育叙事不等同于教育叙事研究，经验的表达方式也不能代替理论的表达方式，需要做的是加强对“教育叙事”的研究，以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。教育叙事研究提供了真正的教师在真实的教育情景中的真切画面，展示了教师在教育过程是如何生活着的。所以，有学者指出，“叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为如福柯所说的‘耐心的田野劳作’,并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义”[8]。
参考文献：
[1]高慎英。教师成为研究者：“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践，1998,(3).
[2]伯格。一生都被叙事包围[N].光明日报，2001-7-12.
[3]肖峰。论科学与人文的当代融通[M].南京：江苏人民出版社，2001:89.
[4]刘放桐。新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000:618.
[5]Thomas L.Good,Jere E.Brophy.透视课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2002:2.
[6]杨超男。教育叙事研究的过程及反思[J].法制与社会，2007,(2).
[7]叶澜。改善教师发展生存环境，提升教师发展自觉[N].中国教育报，2007-9-15.
体育教学叙事 篇六
关键词 现代文学 教育叙事 教学 理念
中图分类号：G424 文献标识码：A
Narrative Study on Modern Chinese Literature Course
LI Zude
(College of Liberal Arts, Chongqing Normal University, Chongqing 400047)
Abstract Modern Chinese literature is most characteristic of narration. The teaching process reflects the notion of a teacher. From the perspective of educational narratives, the thesis analyzes the characteristics of narratives in the course teaching of modern Chinese literature.
Key words modern Chinese literature; educational narratives; teaching; notion
1 教育叙事及其应用性
所谓教育叙事，是指教师将自己在教育教学过程中的一些有意义、有价值的事件记录下来，并予以回顾、评价和反思，从而形成的关于教育教学活动的“档案”文本。但有些看似“无意义”但包含丰富信息的事件，也需要记录在案。教育叙事，就是将教师自身及其教学活动作为研究的内容和对象，从教师的角色中暂时抽离出来，站在研究者的角度重新评价自己的教学理念、方法和过程。
因而，教育叙事研究就是一种自我反思性的教育研究方法。教育叙事研究是研究者（教师自身）以叙事、讲故事的方式表达对教育教学的理解和评价。因此，教育叙事研究不是理论驱动的，而是经验驱动的，因为它不直接定义、解释和评价教育，而是从教学过程中的丰富经验中进行提炼。具体来说，教师讲述关于教育教学的“故事”，并在“故事”中去理解教育教学是什么或应该是什么，在此基础上再提出某种教育教学理念。也就是说，教育叙事研究就是通过教育教学主体（教师或研究者）的“叙事”（故事或者过程描述）来理解和评价教育教学实践，并进行新的观念建构。可以说，教育叙事研究遵循的是从（既有的）经验――理论――（新的）经验的研究路径。
具体而言，教育叙事研究有这样的一些基本特点：首先，其叙述的内容是既有的教育教学“情景”或“事件”；其次，其叙述的事件和过程中有相关的具体主体（教师、学生，或教学内容中的人物、形象）；再次，教育叙事研究的目的是归纳、总结和反思某种教育理论或观念。因此，教育叙事研究本身就具有一定的“情景性”或“故事性”。也因此，教育叙事研究是经验主义和实证主义的，而不是基于观念和理论的研究方法。
但不同性质的课程有不同的内容和形式特征及教学要求，因而，将教育叙事研究的方法和具体的专业性课程教学活动结合起来，是当前国内外课程改革和教育叙事研究未来的重要趋势。专业课程的教育叙事研究，既是教育叙事研究的构成部分，也是具体的课程教学改革的内容。基于此，本文将教育叙事研究方法与中国现当代文学课程的叙事性特点结合起来，以探寻该课程教学改革的可能性。
2 现代文学课程的叙事性特征
中国现当代文学，既是我国高等院校汉语言文学专业的核心课程之一，也是国民素质教育的重要内容。如何进行该课程的教学改革，一直以来缺少一个有效的研究视角和切入点。由于涉及到众多作家作品，该课程本身就具有强烈的叙事性特征。比如，在讲解某个小说作品过程中，教师需要梳理主要情节和人物，而这本身就是“叙事”。如何对教学内容进行“叙事”，这并非是一个口才和讲课能力的问题，它还体现出一个教师某种潜在的教学理念。
例如在讲解鲁迅短篇小说《故乡》的过程中，可以有两种“叙事”方法。第一种“叙事”方法是首先从鲁迅的生平、思想发展和时代背景入手，然后讲述小说的故事情节，从而在作品中“挖掘”出其主题意蕴，或者得出小说反映了鲁迅及其时代的某种精神特征。第二种“叙事”方法是首先就直接从小说的情节入手，从而呈现小说的“离乡―还乡―再离乡”的情节结构，然后根据这一情节结构去把握小说叙述者的精神特征，再联系作家生平和时代背景，从而去把握作品丰富和深广的历史内 可以说，这两种“叙事”方法，先不论孰优孰劣，体现出的是两种截然不同的教学理念。第一种体现的是一种社会历史批评的“反映论”，而第二种则体现的是一种以文本为中心的“症候阅读”。
如果对中国现当代文学课程进行叙事研究，那么，该课程就获得了双重的叙事性：一是它本身的叙事性体现了某种教学理念；二是对其进行的“教育叙事”可以呈现它的“叙事性”，并用过“再度叙事”进一步反思该种教学理念。因此，对“中国现当代文学”这一课程的教育叙事的研究，有助于我们总结该课程既有的教学思路和模式，并有助于我们（下转第131页）（上接第102页）进一步推进该课程的教学改革，更新教学思路、方法和模式，以推进汉语言文学专业的总体课程体系结构的改革。
在课程教学改革的总体趋势中，已有许多汉语言文学专业院系要求该课程教师撰写教育叙事。这些散布于各高校及院系和专业教师手中的教育叙事文本材料，即互有差异的教学案例，体现出不同院校和院系对该课程的设置方案、教学理念、教学思路、教学方法与模式，也蕴含着当今课程改革面临的基本问题和基本趋势。可以说，研究中国现当代文学的“教育叙事”，既是研究该课程的教学活动的理论、视野和方法，也是研究该课程教学的历史、现状和未来趋势。这些来自课程教学第一线的原始材料为该课程的教育叙事研究提供了丰富的田野资料，也为该课程的教学改革提供了基础和依据。
3 现代文学课程叙事研究的策略与可能性
从教育叙事的文本形式来看，叙事研究文本既呈现了教学的过程，也蕴涵着丰富的情感和经验，甚至还蕴含着教学“当时”的情境等信息。中国现当代文学课程的教育叙事文本尤其如此。因此，教育叙事要呈现的是一种“现场感”和“在场体验”。通过经验的还原，在充满多元和丰富信息的现场中去分析各种要素及其关系，从而挖掘出隐藏在教学活动背后的教学观念和教学模式。
因此，对中国现当代文学课程展开叙事研究，要呈现的是该课程教学活动的“现实性”和“现场感”，并在此基础上从“教育叙事”理论的视角概括和归纳出既有的教学思路与方法，并提出改革的思路和策略。针对该课程的特点，尤其是作家作品教学的特殊性，通过对其“教育叙事”的研究，要解决的核心问题之一即力图改变既有的“社会时代状况――作家生平思想――作品内容与意义――作品艺术价值”的“反映论”和“社会存在决定论”模式，从而建立起一种真正基于“文本分析”和“问题意识”的课程教学思路和方法，从而提高学生的作品分析能力，同时也提高该课程教师的专业化水平。
因此，可以将该课程的一系列“教育叙事”文本收集起来，并加以归纳与整理，梳理该课程教学及改革中存在的经验、成果以及问题和缺陷，并在此基础上进一步总结该课程教学及改革既有的思路和方法，为该课程教学改革提出有建设性的方案。本着这一目标，可以提出这样的研究策略：先收集该课程教师的“教育叙事”文本，并听取课堂教学，然后进行抽样分析和案例研究，再结合教育叙事研究的方法，对广泛存在的教学思路、方法及模式进行描述，总结出几种模型。最后，从这些研究结果数据中，分析既有的教学模式的优缺点，从而提出改革的思路和方案。
具体而言，对该课程的教育叙事研究，有以下两种主要方法：一是“田野调查”（field survey），即广泛收集散布于该课程教师手中的“教育叙事”文本和档案材料，从而进行材料的整理和归纳；二是“参与观察” （participate observation），即广泛参与听取该课程教师的课堂教学，以获取第一手田野资料。另外，还可采用抽样分析（sampling）和案例研究（case study）的研究方法，对“教育叙事”文本材料进行归类，并从不同的角度进行抽样分析，并分析研究典型案例，以获取不同指标和类型的研究参考数据。
因此，对中国现当代文学课程教学的叙事研究，其主要特色体现在理论与实践的结合，即作为理论前沿的“教育叙事研究”与具体的课程教学实践相结合，并结合研究者的亲历观察，从而展开研究。同时，该研究的可能性还体现在从事实（经验）本身寻找该课程教学的内在“结构”，而不过多地倚靠外在的理论框架和预设的观念来考察该课程教学及其改革。因此，作为理论前沿的“教育叙事”研究，为中国现当代文学这一课程的整体改革提供了有效的视角和方法。
本文为2010年度重庆市教育规划项目“教育叙事与中国现当代文学课程改革研究”研究成果，项目编号：10-GJ-0509
参考文献
[1] 温儒敏编著。中国现代文学课程学习指导。北京：北京大学出版社，2005.
体育教学叙事 篇七
高校青年体育教师师德建设思考
体育网络图片新闻的叙事学分析
探索成人体育教育发展的新思路
全国男子篮球联赛发展现状分析
学生志愿者活动在校园运动会中的应用研究
凤冈县老年人体育锻炼现状与对策研究
体育课堂中运用标志物教学的研究与思考
多维视角下我国体育明星广告代言研究
论中国传统思想教育与中国足球的关系
电子竞技对大学生生活满意度影响研究
浙江省退役运动员社会保障体系研究
农村公共体育服务体系构建路径探析
论体育游戏在小学体育教学中的选择
新课程改革前后体育公开课的对比研究
襄汾高级中学学生课余体育锻炼调查研究
生命教育理念的大学体育教学价值意蕴
浅谈体育游戏在高中体育教学中的运用
延安市中小学智力运动开展现状与分析
学校体育与社区体育和谐发展研究
遵义市洗马社区老年人体育锻炼调查研究
不同年龄人群初学游泳时的心理分析
山西省社会体育专业学生就业观念研究
浅探人文理念在高职体育教学中的应用
江苏省高校高水平篮球队教练员现状分析
高校教育改革对体育创新型人才的培养研究
甘肃省高校教师体育消费影响因素实证分析
高等院校体育专业学生对双语教学的认知研究
太原市体育健身俱乐部价格定位策略研究
大学生排球“低网”竞赛性教学模式实验研究
普通高校体育选项课发展困惑与优化路径研究
我国学校体育场馆对外开放的实施障碍及对策
延安大学跆拳道专修课教学现状调查与分析
体育锻炼对女性生活幸福感的√好作文★www.haozuowen.net√影响研究
云南省高校社会体育专业课程设置比较研究
平山县健身俱乐部服务质量的调查与分析
麦盖提县中学生体育消费现状调查与分析
培养大学生社区体育志愿者的可行性研究
湘西地区城镇居民体育锻炼现状调查与分析
运城市职业技术类学校体育教学现状调查分析
孔子“有教无类”思想对体育教学的启示
梧州市职业学校体育社团发展现状研究
推进高校排舞运动的制约因素及应对策略
高校体育课学生伤害事故民事责任分析
中国近代四位大学校长体育思想之研究
不同年龄人群健身运动处方的设计探析
论中学课余体育活动在提高学生体能中的作用
高校高水平运动员社会保障体系的构建研究
贵阳学院公共体育教学改革实现途径的思考
体育教学叙事 篇八
教育叙事即讲有关教育的故事，它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是一种通过讲述教育故事，体悟教育真谛的研究方法。
“教育”是这种写作形式的内容，“叙事”是这种写作形式的行文方式，理论思辨性的文章不属于“教育叙事”。教育叙事很适合中小学教师写，因为它不需要太高的理论水平，只需要实事求是的客观描述和发自内心的感悟。
由“叙事”二字可以看出，这种写作方式写出的结果是故事。就故事的主体来说，可以是自己，也可以是别人。讲述自己的教育故事要求我们直面自己的教育、教学的真实情况，真实描写自己所经历的教育故事，最后要对整个事件进行回味和反思，或者把自己的反思渗透在故事的叙述之中。这样，读者得到的不仅仅是一则故事，还有对故事内涵的重新思考。
不是所有的教育故事都是教育叙事。要使叙 也就是说，是否体现教育教学机智，或是揭示深刻的教育问题。无论是讲述自己的故事，还是讲述其他教师的故事，都要注意以下问题：
首先，所叙之事一定要真实。只有真实，才能让读者感同身受，并回味、反思。真实是教育叙事的生命。为了保证真实性，我们可以运用录像、录音等手段保存教学记录，也可以文字形式记录下教学实录。当然，记录下来之后还要进行挑选，去掉一些无关紧要的材料。我们说的真实是实有其事，但不排除一些文字上的加工，因为“言之无文，行而不远”。
其次，应该有细节的刻画。教育内涵往往体现在细节中。北京博士德文化发展有限公司首席管理顾问汪中求先生认为细节只有用心才能看得见，他指出细节是一种创造、细节是一种功力、细节表现修养、细节体现艺术、细节隐藏机会、细节凝结效率、细节产生效益。在教育过程中，教师的一句话、一个手势、一个眼神、一个教学内容的处理、一个教学环节的改动等等都是细节。一个教师的教育理念、责任心、事业心都表现在细节里，教育正是由一个个细节组成，把一个个细节做好了，也就是把教育做好了。
第三，主题要鲜明、深刻，具有启发性。教育叙事要蕴含一定的教育理念，这样的教育叙事才有价值。在具体的写作过程中可以加一些心理描写，通过心理描写将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在某个具体的教育事件上，读者通过人物的心理来领悟文章所要阐述的教育思想和教学理念。
叙事的形式不限，可以是日记、书信乃至课堂实录等体式。写教育叙事要把文体把握好，不能写成教学反思、教育随笔或教育论文。可以以记叙文形式分叙事和反思两部分书写。前部分重点讲述自己在教书育人过程中难忘的小故事，表达从事教师工作的幸福感、自豪感、光荣感和责任感，或讲述当教师的酸甜苦辣，或展现自己独到的教育艺术与智慧，或记述与家长、同事、学生、名师（名人）之间真情交往的心得体会，或陈述自己在教坛上成长的哲理故事，或表述学生的行为习惯、养成教育、心理健康教育、感恩教育等教育故事……充分表现教书育人、为人师表的职业精神以及高超的教育教学智慧和无私的教育情怀。后部分对教育故事进行简短的反思，观点要正确鲜明，有思想性和启发性，要有一定的教育理论，避免单纯经验介绍，力求有新意。
体育教学叙事 篇九
在“学术论坛”栏目中，毕节学院唐宁昆在《社会经济转型期我国体育市场监督管理体制发展研究》一文中，面对社会经济转型期我国体育市场监督管理体制存在的主要问题进行了分析和研究，探讨了建立我国体育市场监管体制的必要性和重要性，为我国政府有关部门建立体育市场监督管理体制提供理论参考。中国矿业大学张玉超在《科学发展观视野下的体育人文观研究》探讨了北京奥运会后，中国体育面临的现实困境。在“中小学体育教师园地”栏目中，来自中小学体育教学科研一线的老师们，聚焦于体育教学领域某一方面的矛盾和疑难，提出了自己的真知灼见；陈昌回的《无心插柳柳成荫――“王治郅事件”给学生的启示》，以教学叙事的手法呈现了如何在体育教学中实施人文教育的生动场面；沈杲宇、樊利杰、唐宁昆等人的论文都是从教学实践中细小的问题出发，以“小”见“大”，通过“现实的追寻”探索体育教学的基本规律。
在“社会体育”栏目中，夏道娥等人在《探讨体育品牌赛事命脉的培育》一文中从大众传播学受众心理学的视角，探讨如何培养忠实的体育受众，从而掌握体育品牌赛事命脉。在“学校体育”栏目中，《课堂运用体育游戏的技巧》、《科学实施冬季长跑》等论文针对体育教学如何开展、课程资源如何配置等问题提出了建设性意见，满足了体育教学中的现实追寻。
在“训练与竞赛”栏目中，篮球运动训练与竞赛成为了本期《体育网刊》的重头戏。当前，体育学术界在现实追寻下，以学术为核心来重新梳理体育学学术脉络、组织学术研究是一种破解思路的举措。许多学者基于我国体育现实语境的苦苦追寻，试图重构体育的学术框架，为优化体育的学术生态做出了不懈的努力。
（谢毓祯华南师范大学 体育科学学院）
体育教学叙事 篇十
一、当前农村学校体育教研组建设的现状
1.学校对体育教学和教研组建设重视不够，观念滞后
当前，在许多农村中小学，对体育教学和体育教师工作的评价还没有健全的机制，评价中还存在很多不合理的地方，对青年教师缺乏相应的鼓励机制。在评价过程中，“重竞技、轻教学”的思想比较明显，对体育学科的评价还是以运动会的团体总分和名次为主。许多学校把运动会的成绩作为体育教研组建设的重点。受应试教育的影响，学校还是以学生的升学率、文化课的优秀率为主要工作目标，加上体育成绩在中考总分中占的比例很小，体育教研组的建设得不到学校应有的重视。新课程理念在农村学校还没有真正得到落实，对体育工作认识不到位，是农村学校体育教研组建设滞后的主要原因。
2.体育教研活动不规范，注重形式，缺乏实效
教研活动的目的是解决体育教学中存在的问题，促进教师的专业发展，提高教学质量。部分农村学校体育教研活动不规范，主要表现在：教研组没有及时制订教研计划和总结，没有足够的时间开展教研活动，活动的主题流于形式，活动的方式仍以听课为主。评课时，只说优点不说问题，在理论学习时照本宣科，教师的教学中存在的问题得不到解决，失去了教研活动应有的作用和意义。另外，学校对体育教研活动的开展、实效性关注不够，缺乏必要的指导、监督。
3.教师缺少学习交流、互动平台，视野狭小，缺少学习动力
教师之间的互动、交流是促进自身专业发展的有效手段。农村学校的体育教师在体育教学中碰到问题时，不能进行即时的交流和沟通，导致问题得不到及时有效的解决。由于条件的限制，农村学校的体育教师外出参加听课、学习培训的机会不多，现有的交流学习平台又没有被很好利用。一些农村学校自身规模较小，体育教师少，在学校内很难开展教研活动，这种互动学习交流平台的缺失，制约了农村体育教师的发展。一些教师盲目迷信专家学者和前辈的教学思想、教学方法与经验，对自己的认同与自信不足，或满足于个人教科研经验，教学中渗透了浓厚的经验意识，教学仍然是以教师为主体，缺少对学生个性化发展的关注。由于农村学校对体育教学的重视程度相对不足，对体育教师的学习、培训缺乏激励机制，而一些培训的质量与教师的期望相差太大，影响了教师对新课程理念的学习积极性，校本教研只能是一种摆设，教师的专业成长也就无从谈起。
二、采取的对策和措施
1.加强监督与管理，完善评价体系，促进体育学科教研组建设
建立符合素质教育和新课程改革要求的体育教研组激励机制，完善体育教研组的考核和评价指标体系，对于促进体育教研组的建设具有重要的意义。一方面，我们要完善对学校体育工作的专项督导检查，改变学校体育“重竞技、轻教学”的考核评价内容及方法，教研室要加强对农村学校体育教学质量的检测，帮助农村学校制定科学合理的教研方案、措施。另一方面，要采取有效措施，督促学校加强对体育教研组的建设，规范体育教学，完善各项校本教研规章制度。要加强对教研活动的过程管理，注重对教研组研究、合作意识的培养，提高体育教研的实效性。
2.以学科网站为依托，开展网络教研，实现资源共享
利用网络教研的优势，建立区域性的体育教研网站，实现资源共享，通过加入BBS论坛、QQ学科群、组建教师博客，实现网络交流平台。通过体育学科教研网，开展网络教研。教研员可以在网上资源，开展网上听课评课活动。组建含教学资源、课堂研究、经验交流、学生体质测试等板块的“交流论坛”，让体育学科带头人、教坛新秀作为论坛版主积极参与，邀请专家学者、体育特级教师作为嘉宾参与，为体育教师答疑解惑。有了教研员组织、专家的引领，体育教师的学习积极性就能被充分调动起来。通过组建网络教研组，在校际开展集体备课、说课评课、合作探究、校本课程开发等，以此调动大家参与的积极性和创造性。
3.创新培训方式，开发校本课程，促进体育教师专业化成长
学校应创新培训模式，通过“走出去，请进来”，采取师徒结对、集中几所学校的教师、聘请专家学者来校讲学、开展名师与新教师面对面、城区学校与农村学校教研组结对、以相邻的几个学校为一个片，构建区域性的农村体育教研大组，制定全片体育教学计划和教研活动计划，为教师们搭建互动学习交流的平台。鼓励教师参加各级教研活动和专业技能培训，通过学校承办教研活动来提高体育教师的业务水平。根据教研活动中存在的问题，组织教师认真撰写教案、教学反思，开展集体备课、案例分析、听课说课等，鼓励教师主持和参与各级各类体育课题研究，培养体育教师的教学科研习惯，提高教师教学科研能力，促进体育教师专业化成长。
4.抓好校本教研，促进教师在行动中研究
我们认为，农村学校体育校本教研首先要目标引领，激发教师专业化发展的内在动力。针对学校实际提出两个层次的校本教研目标：走进校本教研，打造教学科研队伍。
引导教师在读书学习中发展。以教研组为学习单位，组织教师进行业务学习，开展继续教育课程的学习，充分利用互联网或专业书刊，每月组织全组教师学习研讨先进的教育思想和教育理论。
引导教师去反思，教育叙事发展。我们要求教师要把教学反思作为日常行为，作为习惯要求，并要求教师们每周都要有教学反思（叙事、案例）记录，并在教研组活动中每月组织教师开展“讲述自己的教育故事”活动，进行着信息的交换、经验的共享、理念的提升，让教师们在讲述自己的教育故事的同时，享受平淡的教育，享受教育的幸福。
引导教师在“走出去、请进来”中发展。让教师走出去参加各级各类教研活动和各项比赛、研讨、培训，为教师提供走近专家、名师的机会，这也是教师学习、反思和超越自己的机会，同时可以进一步唤起和激发教师专业发展的积极性。教研组组织教师观摩优秀课例录像，外出学习培训的教师回校后将学习的收获与全校教师分享等，让教师们近距离地与专家对话交流，让每一位教师都能享受到先进理念的沐浴和滋润。
引导教师在学习型小组中发展，在行动研究中发展。教研组开展骨干教师上公开课活动和青年教师的汇报课活动，学校开展教师结对帮扶工程，还可以通过组建综合教研组，开展打破学科界限的集体备课、上课、评课活动。教研组开展同伴教学观摩互助活动，通过互帮互学，学习小组成员教育教学水平得到了很大的提升。通过开展问题研究，培养教师发现问题和解决问题的能力。以课题研究为载体，不断提升教师科研素质。通过校本课程开发，培养教师课程开发与实施能力。
我们通过多种教研方式的有机结合，加大校本培训的力度，要求校本培训做到：培训制度化、经常化、内容形式多样化。另外，教研组根据农村体育教研存在的问题，要抓好教案的撰写、教学反思、集体备课、案例分析、教研模式、论文和课题等几个方面的规范化管理。
在新的课程改革过程中，农村学校体育教研组的建设是一项系统性的工程，更是新课改成败的关键。当前农村学校体育教研组建设面临的困境，既有实施课改过程中出现的，也有历史形成的。课程改革是一种继承、一种发展，只有紧跟时展的步伐，正确领会新课程改革的精神，脚踏实地地参与体育新课改，积极探索，勇于创新，把农村实际与体育新课程理念有机地结合，才能真正地推动农村学校体育课改的进程。我们有理由相信，农村体育教学必定能再上一个新台阶。
参考文献
［1］中华人民共和国教育部制订。《体育与健康》课程标准［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.
［2］季浏。体育（与健康）课程标准解读［M］.武汉：湖北教育出版社，2002.
［3］谭冠英。研究型体育教研组的建设［J］.中国学校体育，2005（2）.
［4］阮建中。对农村学校体育教研组建设的几点思考［J］.体育教学，2008（3）.
［5］江小明。浅谈学校体育教研组的建设［J］.科技信息，2009（21）.
［6］朱万银。学校体育校本研究方法论析（下）［J］.中国学校体育，2007（4）.
体育教学叙事 篇十一
关键词：体育教学；生命；体验
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)04-0076-03
Abstract:We must educate students as the Life in Physical Education .It must be related by the aim、course and result of education with Life .It has the course of study to be a joyful and the main body to pursue self－experience of life from the accumulation of experience to experience of Life. We foster students to comprehend the significance of the world and the being continuously.
Key words: physical education; life;learn through practice
随着“以人为本”，突出个性教育理念的树立，体育教学实践向这一理论靠拢，该理论也正及时地向具体的实践渗透，体现了尊重个性的价值，珍视学生独特的感受、体验和理解。“学生可以根据自己的兴趣爱好和不同的需求，选择个人喜爱的方法参与体育活动”，“在不断体验进步或成功的过程中，增强自尊心和自信心，培养创新精神和创新能力，形成积极向上、乐观开朗的生活态度”。提出让学生获得成功体验的命题必定会带动对教学思想、内容、方法的整体思考。[1]
反思当前我国学校体育教育之艰难、实效性差的原因，尽管有很多，但究其根源，可以说是无“人”的、与学生生命――生活相脱节或相悖的、简单的、形式化的说教。因而，无论是从学校体育发展的角度，还是从学校体育自身存在的实际问题思考，体育教学都必须从无“人”的、与学生生命相脱节或相悖的、对学生的发展起着制约作用之格局中走出来，把学生看作生命体来进行教育，把教育的目的、过程和结果都同生命发展联系起来，这就区别于传统的那种学生视为容器，把学习过程看成是线性的，把不完全可控的生命体看成是完全可控的非生命体的教育。那种非生命性的教育，来源于工具传递性或技艺传递性的原始教育，而随着人的超工具功能的发展和价值的追求，作为人的生命发展形态的人格建树和智慧生成，成为教育的最重要的目的，向生命回归，日益成为教育的本质属性，它同时也表现着所有教育活动的根本意义。
1 体育教学过程从经验积累到学生的“生命体验”
把教育和生命发展结合起来，这正是素质教育的精髓所在。只要事情同学生的情感相联系，其意义为学生所体验，他们就会以十倍的热情和敏锐去获得它。学生的人格建树、思维发展、知识形成，几乎都是在这种生命呼唤的学习过程中同时发生。我们的整个教育理想，都在这一过程中实现着。研究表明，无论哪一种学习，其本质都是生命的呼唤。体育教学实践也都说明，学生 [2] 体验是以认识为基础，对认识的一种升华和超越。在传统的教学理论中，我们将体育教学理解成一个特殊的认识及技术、技能的传授过程，过分关注教学过程的间接性、简捷性和引导性，而忽视了教学过程中的亲历性、过程性和自主性。体育教学过程既是一个特殊的认识过程，也是个体独特的生命体验过程。
体育教学过程中的体验也是对人的自我生命的一种升华和超越。在以科学为中心的教学过程中，体育课变成对技术，对图形完美的追求，而一个完整的人却消失在这一追求中，人们参于体育不在是以心灵和本性，而是对“技术”的崇拜和对“数字”的认同。我们关注的是数字、是精确，而不是学生的感受，在不知不觉中扼杀了人的直觉、敏感、童心和灵性，使学生在学校期间长久接受所谓“科学”课程“科学”理论的熏染，学生也终难领会体育对人类及个人前途的意义。[3]“现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的繁荣。这种独特的现象意味着，现代人漫不经心地抹杀去那些对于真正的人来说是至关重要的问题，只见事实的科学造成了只见事实的人……实证科学正是在原则上排斥了一个在我们不幸的时代中，人面对生命悠关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探问整个人生有无意义。”[4] 如果忽视对学生个体生命精神世界的必要关怀，体育教学必将远离其初衷。因此，教学过程最本质的目的应是充分关注人的体验能力，关注人的全面发展，培养感性与理性和谐统一的人。
“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”[5] 在教学中强调培养人的体验能力，强调教学过程本身的审美化，使学 以往体育教学模式的一个共同特点就是都关注教学过程中学生的经验积累，却有意无意的忽略或消解了对学生的生命体验。体验就是人对生命意义的把握。人的生命存在并不等于自然肉体的存在，它是以人生在世精神的鲜活和丰富程度来衡量的。人在生命过程中意识着、体验着自己生命的意义、目的和价值。当然，个体的体验不是抽象存在的，离不开他所处的社会环境，必然要受到历史经验、文化传统、科技成果等方面的影响。
2 体育教学从单一的知识、技术、技能传授活动到关注触发学生生命感动的活动
活动是生活的载体，关注生活就要关注活动。但对学生的生命成长而言，并非所有活动都具有同等的价值，真正对学生的生命成长有意义的是那些具有生命感动的活动。所以，学校体育教学不应仅仅满足于组织一般性的活动，那样很可能会事倍功半或适得其反，使学生在体育教学中“身顺而心违”，而应将学生带入能使他们真正获得生命感动的活动中去，学生真正有了感动，有了理解，有了体悟，才能融入他的生命之中，成为他的人生故事。
但目前学校体育教学往往与学生真实生活和具体情境相脱离，传统的体育教学模式中教师的控制、灌输、强制，以及学生的依附、被动特征，导致体育教学实践中的偏颇。体育教学关系以“教”为中心，“学”围绕“教”转。其结果是：我讲，你听；我问，你答；我示范，你模仿。学生只能跟随教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学；教多少，学多少；怎么教，怎么学，不教不学。强制性、划一性，成人式的教材、器材和专项化的体育教学方法，远离学生真实生活和具体情境的机械刻板的课堂体育教学，付出的代价是无数学生生机和灵气的泯灭，导致学生主体性丧失。既使学生失去了自己应有个性和创造精神，也使所学的知识几近无用。注入式、强制式的体育教学方法，不可避免地压抑了学生的情感，难以给学生带来成功的乐趣和生命的感动。
毛振明先生在《探索成功的体育教学》一书中讲述了一个生动、令人深思的真实的故事：一次我们问一个刚刚上小学不久的小朋友：“你喜欢体育吗？”没想到回答是那样痛快：“不喜欢！”问：“为什么？”答：“整天一二一；一二一的，要不就是立定跳远。”过了半年后又问她是否喜欢体育时，回答就没有余地了：“―点儿都不喜欢。”问：“那你不喜欢玩吗？”答：“喜欢！”又问：“你喜欢玩什么呢？”答：“我喜欢跳绳，喜欢和大家一起跳绳”……
小学生的话是实在的，她(他)们真实的心里感受。联想到有些学生在课外活动中生龙活虎，而在上体育课时无精打彩，甚至请假溜号的反差，不能不使我们感到忧虑。没有一个孩子不喜欢玩，但就是这些爱玩的孩子们却在讨厌我们的体育课，讨厌这个从玩(游戏)而发展起来的学科，为什么呢？ 毛振明先生对此作出了分析，学生的动机是学习的前提，体育课的内容本身就是基于人们游戏动机的体育内容，本应是生动活泼丰富多彩的，本应是自然的、发自内心的，但不知何时，过多的规范性运动、教练式内容占了主导地位，甚至在小学低年级也不得不进行着“半军事化”、“半竞技化”的体育。[6]
培养学生终身参与体育的意识、观念，重要在于感受，而非单纯的体育知识与技巧的传授。而感受是在真实生活和具体情境中产生的。所以，学校体育教学活动要能成为有效引起学生生命感受的活动，首先要求体育教学活动情境真实性，触发学生生命感动的活动是植根于生活，植根于生命本身的。因此，人们呼吁体育教学要回归生活世界、回归生命体验。回归生活的真意就是要在生活整体中把握学生，知道、了解学生在想什么，学生的喜怒哀乐是由什么样的生活牵引出来的。如果没有这个起点，我们就不能把我们自认为设计好的那一套体育教学方案与学生的真实生活现状发生联系；产生不了联系，学生对此就不可能产生兴致和意义性的理解。所以，生活中的自然真实情境非常可贵，教师要善于抓住学生真实体育生活中的情境进行教育，并在学生的心灵上留下一点什么。其次是体育教学活动要贴近学生生活。由于体育教材中的内容是从生活中抽提出来的，特别是一些竞技项目，其难度，完成的方法，规范化，标准化等，学生对此的学习虽可以掌握点滴的技术、技巧，但原封不动的竞技项目教材所表达的概念已散失了生活原本的一些信息，远离学生真实的生活，当然也就难易成为触发学生生命感动的活动。再次是学生主体参于体育教学。学校体育教学需要组织活动，但不应止于组织活动。体育教学所进行的活动，应当能调动学生的主体性。学生在活动中真正“动”了起来：感受体育，选择体育行为方式，并在活动中发展体育能力，这样的体育教学活动才是真正的体育教育活动。才能不断地丰富经历、丰厚经验、丰腴人生体验，才能不断地发展学生体育情感与能力，才能使学生的一生得到更好的发展，进而促进社会的发展。
3 体育教学过程中从学生主体“格式化”到学生主体多元化
体育教学中关注学生的生命，实质是关注个人的生命经历、经验、感受与体验。每个学生的生命都是独特的，这种独特性以其独特的遗传因素与环境相互作用，并通过其经历与经验、感受与体验体现出来。而人又是以其经历而形成的自我经验来感受生活、感受他人、感受世界的，也是基于他的生命感受，他的自我经验来理解生活、理解他人、理解世界的。
工业社会的教育是整齐划一的教育，业社会的教育观，是以“铸”，“造”之类为本质。[7] 在工业社会大规模生产和复制工业产品的背景下，在学校里，教育不是把学生看作各具特点的人，而是假定他们是相同的个体。这样，一旦进入学校，个人的自由就没有了，必须遵照集体的秩序而行动。[8] 学生主体多样被“格式化”了。工业社会整齐划一教育的条件下，教师是强调统一性的教师。由于教师总是试图按照一个固定的“模子”去塑造各不相同的学生，时时刻刻“努力”把各具风采的学生塑造成“千人一面”，从而使得每一个受过教育的大脑都像是教育生产流水线上生产出的标准件。虽然这种整齐划一的教育为工业化社会普及教育、储备劳动力作出了贡献，但它是以压抑甚至牺牲学生的个性发展为巨大代价的。“齐步走”、“一刀切”的教学要求，不知不觉地驱使着一部分学生远离了体育。这些方法与现代教育观念格格不入，个性化教育需要的是激发每个学生全身心地投入。
体育教学中如忘却了学生是一个个活生生的生命，而从学生鲜活生命、真实生活中剥离出来的体育教学，无论其理论还是实践都难以看到个性化。这非但无助于每个学生生命的健康成长、生活质量的提高、生命质量的提升，反而对学生和社会的发展构成了消极的制约性。
学生在自己的体育生活价值体验中，首先表现为一个内心的旅程。《学习――内在的财富》指出：“人的发展从生到死是一个辩证的过程，从认识自己开始，然后打开与他人的关系。从这种意义上说，教育首先是一个内心的旅程”。体育生活价值体验改变了人的存在时间和空间的感觉，学生在自己的体育生活体验中寻找生命的感觉，在自己的体育生活中讲述曾经发生过的生活，讲述尚未经历过的想象的生活。一种叙事，也是一种生活的可能性、一种实践性的伦理构想。一个人进入过某种叙事的时间和空间，他(她)的生活可能就发生了根本的变化。[9］
学校体育教育中，关注学生的生命，有助于学生体育意识、体育行为能力的培养与提高。生命是在生活中展现，在生活中成长的。学生的生命经验是在他的生活中形成的，所以，关注学生个体生命的健康成长，就一定要回到学生的生活世界中。回归生活的体育教育意味着放弃教条的规范化，标准化，成人化原则，从具体的、个人的、现实的体育生活出发，从“什么可能有利于这个人生存与发展”出发而作出体育生活价值的判断、选择与行动，即采取接近境遇式方法和实用式方法。它所要求的是每个人实际地思考。
4 体育教学中“生命体验”的意义
人的体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义。体验是以经验为
基础，对经验的一种升华和超越；“是以主体在认识过程中和心理过程中所积累的经验内容为对象的，是对经验带有感情色彩的回味、反刍、体味。”[10］ 它是一种生命活动形态，是个体在当下的一种悟解、领会、观照、神思状态，是一种高度澄明的心灵境界。在教学中强调培养人的体验能力，教学模式的建构则应以人对生命意义的把握过程为基础。不同教学模式所规定的任何目标都是在一定的教学程序下完成的，这种程序不是死板的、一成不变的，可以根据不同的教学科目和不同的教学情境引伸出多种多样的变式，但它必须以人的生命体
生活是人的生命的存在形式。生活作为鲜活的人的生命世界不同于科学：科学的世界是图像、符号的世界，生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快活和生活的乐趣。科学奉行本质主义，生活主张生成性思维；科学是知识，生活是体检；科学是认识的，生活是实践的。因此，说生活就是说人，是具有灵动生命的主体。生活就是生命的亲历和体验，是理想对现实的不断超越，是一个永无止境的价值追寻过程。
生命的体验只发生在真实生活和具体情境中。单纯科学观支配下的“工具论”体育教育，是无视人的生命并与人的生活相脱节的体育教学、体育知识灌输的过程。所以，当今的体育教育必须走出无“人”之域，向“以人为本”，关注学生个体生命世界，促进人格的完满发展。人是体育生活的主体。人的体育生活是根据个体生命的经历、经验、感受和体验不断生成的，不是先验预设的，也不是外界灌输的，必须在生活世界中进行。因为生活的世界是生命存活的世界，是生命求得意义和价值的活动。个体生命的发展不在抽象的科学世界，而在富有人性的完整生活世界。对体育生活的体验，不仅仅是体育知识和体育行为技能掌握，更在于生命的体验。
体育教学中生命体验的意义就在于，首先，生命体验是一种注入了生命意识的经验。“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”，[11] 它将人类经验与活生生的个体生命联系在一起，从社会和个体的需要出发，从个体以往的生活积累和生命感受出发，去领悟和揭示世界的意义和生命的意蕴。其次，体验是一种激活了的知识经验。体验是主体心灵与外部世界发生联系的一个张力场，在主体“神与物遇”、“神与物游”的过程中，通过悟解、想像、移情、神思等多种心理因素的交融、碰撞、互汇，使相对凝固和静态的知识经验在个体心灵之中被激活、催化起来，赋予新的意义，产生出更强烈、更深刻、更高妙的生命活力。“这种体验可能是瞬间产生的压倒一切的敬畏情绪，也可能是稍纵即逝的极强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如醉如痴、销魂落魄的感觉。”[12] 其三，体验是一种内化了的知识经验。体验的过程实际上是外部世界和自我生命的存在状态向心灵内部展开和演讲的过程，就是通过生命活动中的感受、理解、领悟、欣赏活动，对以往的知识经验进行再发现、再加工、再创造，超越具体的对象与事实，生成更深刻的意义世界，成为和个体生命融为一体的精神力量。其四，体验是一种个性化了的知识经验。在一般的教学过程中，我们强调得更多的是知识经验的普遍接受和共同感受。而体验则直指个体心灵，引起心灵的震撼、激发对意义的深刻领悟。个体对对象的理解、解释、欣赏必然受到自己出身、经历、情感、气质等的影响，而成为个体独特的心理内容，体验的个性特征便得到了充分体现。[13]
总之，体育教育的生命体验，旨在对生命中健康和幸福的追求，这种追求的过程是健康、幸福的价值的充盈过程。因此，体育教育为了生活，也就是为了人的生命的发展。
参考文献：
［1］ 毛振明。 体育教学科学化探索［M］. 北京：高等教育出版社，1999：5-6.
［2］ 郭思乐。 素质教育的生命发展意义［J］.教育研究， 2002,(3).
［3］ 黄文仁。 人文社会科学与新世纪学校体育改革［J］, 体育学刊， 2002,(5).
［4］ 胡塞尔。 欧洲科学危机和超验现象学［M］. 上海：上海译文出版社，1988：5-6.
［5］ 马克思。 1844年经济学――哲学手稿［M］. 北京：人民出版社，1976：73.
［6］ 毛振明。 探索成功的体育教学［M］. 北京：北京师范大学出版社， 1996: 10.
［7］ 严元章。 中国教育思想源流［M］. 生活 读书 新知三联书店， 1992: 86-87.
［8］ ［日］筑波大学，钟启泉译。 现代教育学基础［M］. 上海：上海教育出版社，1986：418.
［9］ 刘小枫。 沉重的肉身［M］. 上海：上海人民出版社，1999: 3-5.
［10］［11］ 童庆炳主编。 现代心理学［M］. 北京：中国社会科学出版社， 1993：55、54.
［12］马斯洛。 人的潜能与价值［M］. 北京：华夏出版社，1987：366.
体育教学叙事 篇十二
关键词 教育叙事 人性关怀 教育实践
中图分类号：G40 文献标识码：A
Cause Analysis of Rise of Educational Narrative Research
ZHANG Yiwen
（He'nan College of Finance and Taxation， Zhengzhou， He'nan 451464）
Abstract As an important qualitative research method， educational narrative research in recent years was widely welcomed at home and abroad， the reason. First， the current educational theory and practice growing out of touch， and narrative research education can effectively educational theory and practice closely. Second， due to the development of science and technology， education utilitarian has been great highlighted， and people demand is growing neglected， it is the narrative of current educational research and education should be "human care" positive response banner.
Key words educational narrative； human care； education practice
1 教育叙事研究的内涵
何为教育叙事研究，我国学者丁钢认为，教育叙事研究就是“从质化研究出发，强调与人类经验的联系，并以叙事来揭示人的经验，行为及作为群体和个体的生活方式”。教育叙事研究强调的不是形式和规律，而是经验的意义，通过研究者对教育生活中富有价值的教育事件和具有意义的现象的描述，来揭示隐藏在事件背后的深层次的教育意义、价值和规律，教育叙事研究展示了真实的教育生活世界，拓宽了教育研究的新领域，丰富了教育经验的表达方式，沟通了教育理论与实践。
1.1 研究过程的真实性
教育叙事研究是研究者所体验到的“真实”，其核心是研究者通过自身体验去了解研究对象，通过特定的研究视角，遵循教育叙事研究的一般框架和常见的操作规程，通过系统性的研究，力图从教育事实中寻找其内在的联系。在实际的研究过程中，教育叙事研究有真实细致的故事性讲述，努力营造一个真实的场景，把研究对象的教育生活详实地呈现出来，研究中的分析与解释均以真实的教育情景为出发点，尽力剖析教育现象背后所隐含的各种内在联系，力图还原每个研究对象真实的面目。
1.2 研究结果的开放性
传统的研究注重倚重普适性的教育规律，重视量化研究，追求一套固定、统一的答案，致使理论研究与教育实践日益紧张。叙事研究是对教育意义的理解和诠释，不在于需求一成不变的教育规律，追求的不是精确的、唯一的答案，而注重具体教育问题的解决，教育经验的意义重构和教育主体的发展，并期待引发共鸣，教育实践活动的复杂性、丰富性和多样性，决定了对教育意义的理解是多元的、不确定的和开放的。①
1.3 研究内容的可读性
教育叙事研究是以讲述真实生动的故事来呈现研究内容的。它不像传统的研究方法那样，呈现给读者的是一些抽象的理论概念和枯燥无味的数据。在这里，阅读者可以从叙事报告的故事情节中感受教学影像，清楚地把握教学中出现的问题，并用内省、比较的方法去解释问题的解决方式。这种影像化的故事情节给阅读者以身临其境的感觉，对于教育者而言，这种感受对教育观念和教育方式的影响会更深入，更具体和更持久。因为我们知道，具体经验对于学习是一个很重要的因素。②
2 教育叙事研究兴起的原因分析
2.1 教育叙事研究的兴起是对人性关怀的呼应
2.1.1 研究过程的人性化
教育叙事研究在其研究过程中研究者与被研究者之间是平等的、信任合作，人与人之间的理解是基于平等交往，彼此在深度有效的对话中展开。而不是控制与被控制的关系，他们相互理解、彼此信任，研究从多角度、不同程度上接近研究对象，并尽力融洽研究者和研究对象的现场经验，着重对个体生活意义的阐释和理解，而不是对某种事实进行说明。在教育叙事研究中，研究者与研究对象是一种平等交往的关系，只有在这样的基础上，研究者与叙事者才能达成相互理解，才能对教育叙事做出最合理的解释。
2.1.2 研究结果的人性化
教育叙事研究结果的人性化，它向大家呈现了一个个详尽、真实、典型教育故事，它以叙述教育故事的方式来解释教育的意义，没有直接定义教育的内涵、教育具体的实施过程，仅仅通过讲述研究对象的教育故事，期待读者与研究对象产生共鸣，让读者自己从故事中体验教育是什么，教育应该怎么做。这种开放性的结果呈现方式，使教育科研有了生活化和平民化的味道。③另外，教育叙事研究是一种直接参与教育生活的研究，它的研究结果接近生活，反映生活，体现了对生命的关注。
2.2 教育叙事研究是一种把理论与实践紧密联系的方法
“教育是实践性很强的学科，必须用适当的方式去呈现它，寻找符合这门学科自己的话语和理论方式，也许教育叙事是更为合适的方式。”④教育叙事研究以其与人类经验的密切联系，沟通了理论与实践，要求研究者直接参与到教育情境和教育生活中去，用心去感受教育的真实内容。其次，在结果呈现时，研究者也只是把感受到的教育生活原汁原味地拿给读者，并没有经过理论的抽取和升华。读者可以了解到一个活生生的真实的教育事例，并能根据自己的理解去阐述它，来解决在教育生活中遇到的实际问题。因此，教育叙事研究是以现实生活为起点，在教育生活中领悟教育的力量，使教育回归现实、回归生活、回归独特且有生命力的教育实践中。
2.3 教育叙事研究是一个能够普遍推广的方法
传统的教育科学研究方法由于其本身的复杂性和技术性的特点，其应用并不广泛，大多掌握在教育理论工作者和学科专家的手中。而教育叙事研究其本身并不对研究者的理论水平要求有多高，也不像一些研究方法那样需要较多的技术手段，它只要求研究者掌握一些教育的基本理论和较强的叙事能力以及对教育事件敏锐的洞察力。
因此，教育叙事研究得到了广大教育工作者的欢迎，尤其是教育第一线的教师们。教育叙事研究在教师群体中的广泛应用，尊重研究对象的话语权，力求真实地再现研究对象的声音，并从内部来理解教师文化的途径，改变了传统教育研究权和话语权仅属于理论研究者的局面。一线教育工作者直接参与教育场景，积累了丰富的教育经验，现在话语权重新回到了这个庞大的群体中，教师不再依赖别人的思想，可以站在自己的角度去观察和理解教育，使自己的声音能够被听到。使得自己教育经验中的隐性知识有了表达的可能。⑤
总之，教育叙事研究作为一种研究方法，为教育研究注入了新的活力，完善了教育研究方法体系，受到了广大的教育工作者的关注和欢迎。但我们也应该看到它的不足之处，如研究者可能会伪造数据、讲述一些不真实的教育故事、研究者进行叙事研究的理论素养还有待提高等，这些都要求我们对教育叙事研究进行反思，总结其经验教训，更好地促进我国教育叙事研究的完善和发展。
注释
① 徐勤玲。教育叙事研究的哲学基础探析是什么[J].太原师范学院学报，2006（5）：158-159.
② 蒋泽标。试论教育叙事研究的特点及要素[J].贵阳师范高等专科学校学报，2005（4）：70-71.